3531 AJ Utrecht
23 februari 2012
Schoolplan
Laatst aangepast op donderdag, 21 oktober 2010 10:20
SCHOOLPLAN CGU 2009-2013
Inhoud
-bijlage 1: Artikel 6 van de statuten van de Willibrordstichting
-bijlage 2: Standaarden van gymnasiale kwaliteit
-bijlage 3: Het gymnasiumprofiel
1. Algemene schoolgegevens
Het Christelijk Gymnasium te Utrecht (CGU) is een zelfstandige, categoriale school en is dat sinds de oprichting in 1897 ook altijd geweest. Groot genoeg om zelfstandig te kunnen voortbestaan, behield het tegelijkertijd de voordelen van de kleinschaligheid (en dus de overzichtelijkheid).
De school is in de afgelopen jaren gegroeid en telt ongeveer 900 leerlingen. Om verdere groei te beperken wordt de instroom in het eerste leerjaar beperkt tot ca 180 leerlingen.
Het CGU is sinds 1932 gevestigd in het gebouw aan de Diaconessenstraat in het Museumkwartier, het zuidelijk deel van de binnenstad. In de loop van de tijd is het gebouw aangepast aan het groeiend leerlingenaantal en aan de moderne onderwijsbehoeften. De ruimte bleek echter te beperkt en na vele omzwervingen is in augustus 2007 een tweede moderner vormgegeven en –na een renovatie- goed geoutilleerd gebouw in gebruik genomen aan de Koningsbergerstraat westelijk van het Centraal Station.
Hoewel één school wordt in beide gebouwen een complete gymnasiumopleiding aangeboden. Leerlingen die zich bij ons aan willen melden kiezen voor één van beide gebouwen.
Adressen:
Koningsbergerstraat 2 Diaconessenstraat 1
3531 AJ Utrecht 3511 XX Utrecht
030 - 2843000 030 - 2314801
Fax: 030 - 2843009 Fax: 030 -2316640
Email: Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
Het CGU maakt deel uit van de Willibrordstichting.
Bestuursadres
College van bestuur van de Willibrordstichting
Kaap Hoorndreef 66
3563 AW Utrecht
Postbus 9419
3506 GK Utrecht
2. Missie en visie “Meer dan een school”
“Goed onderwijs is eerder vruchtbaar contact tussen zielen dan informatieoverdracht tussen breinen.
Gebrek aan aandacht voor wat waar is, mooi en goed is, leidt tot banaal onderwijs”
(motto van een groep wetenschappers bij het manifest “Onderwijswende” uit 2002)
DE IDENTITEIT
De statuten van de Willibrordstichting, waarvan het Christelijk Gymnasium Utrecht deel uitmaakt, geven duidelijk kaders aan voor de identiteit en de vertaling naar onderwijsvisie en schoolconcept.
Gelet op de identiteitstraditie kan het CGU zich niet alleen vinden in dat identiteitskader maar wil die omschreven identiteit ook actief gestalte geven. Vanuit dezelfde traditie wil de school de christelijk-humanistische bronnen en waarden -verdraagzaamheid (geen onverschilligheid), redelijkheid, verantwoordelijkheid, respect voor de ander en de leefomgeving- als inspiratiebron en uitgangspunt gebruiken bij vorming van de jongeren. Met deze formulering is de identiteit echter nog betrekkelijk vaag en weinig specifiek omschreven. De genoemde waarden zijn immers bijna universeel en in Nederland algemeen aanvaard. Ze zijn waardevol maar zeker niet uniek. Dat roept de vraag op in hoeverre de school zich daarmee onderscheidt van talloze andere scholen die geen christelijke vlag voeren. De realiteit is echter ook dat de feitelijke samenstelling van de school nauwelijks draagvlak vormt voor een meer expliciet christelijke invulling en dat blijft zo, als we de poort open willen houden voor leerlingen en personeel van alle gezindten. Het CGU is net als veel andere scholen voortgekomen uit een traditie en vooralsnog moeten we constateren dat de school en het schoolbestuur aan deze traditie hecht, dat de school bewust godsdienst of levensbeschouwing op het rooster voert, en dat we kennis van en over de bijbel als belangrijke cultuurachtergrond wezenlijk vinden en dat een beperkter aantal van ons nog steeds geïnspireerd wordt door christelijke bronnen. Wat de school kan onderscheiden is de wijze waarop en de mate waarin wij de beschreven waarden tijdens ons werk in de praktijk brengen.
Het CGU staat midden in de samenleving en aanvaardt vanuit de identiteit maatschappelijke verantwoordelijkheid. Vanuit die opvatting is de school niet louter leverancier van kennis. De school is zich ervan bewust dat kennis en moraal met elkaar verbonden (behoren) te zijn. Werken in ons onderwijs is daarom participeren, keuzes maken en verantwoorden. Werken in ons onderwijs is jongeren helpen hun kennis en vaardigheden in het perspectief te zien van hun verantwoordelijkheid voor een samenleving, die medemenselijk is, duurzaam en rechtvaardig.
Het CGU –een zelfstandig gymnasium- realiseert zich terdege dat de doelgroep waarop de school zich toelegt nog een extra verantwoordelijkheid met zich meebrengt. Het ligt immers voor de hand dat onze leerlingen, die intellectueel tot de hoogst begaafden behoren, vaak op belangrijke posities in de maatschappij komen. Dat vraagt om een excellente opleiding waarin intellectuele ontwikkeling van de leerlingen samengaat met persoonlijke ontwikkeling gekoppeld aan een sterk waardebewustzijn.
Vanuit de hierboven genoemde opvattingen wil de school werken en in de komende jaren manieren zoeken om de identiteit herkenbaar te laten zijn in het denken en handelen. In de discussies is een mogelijkheid genoemd: de school kan belangrijke voorbeelden uit de geschiedenis of huidige tijd met leerlingen bestuderen, beschrijven en verbinden met de huidige werkelijkheid het liefst met duidelijke betrokkenheid en inbreng van leerlingen en ouders.
MISSIE EN ONDERWIJSOPDRACHT
Onderwijs verzorgen is de primaire opdracht van elke school en het onderwijs dient dan ook tenminste te voldoen aan alle wettelijke eisen. Het CGU heeft echter de ambitie meer te bieden. Deze ambitie is samengevat in een missie, die zijn basis vindt in de hierboven beschreven identiteit:
Het CGU wil een school zijn die een wezenlijke bijdrage levert aan het leren van getalenteerde jongeren, zodat deze verantwoordelijkheid nemen voor zichzelf en voor de ontwikkeling van een duurzame en rechtvaardige samenleving. De school wil een leerplaats zijn waarin leerlingen- met achter hen hun ouders- en medewerkers samen verantwoordelijk zijn voor de resultaten.
Uitgaande van deze missie definieert het CGU zijn onderwijsopdracht met behulp van onderstaande kenmerken:
-het bieden van intellectuele vorming die aanzet tot een onderzoekende en analytische houding en leidt tot onafhankelijk kritisch denken
-het bieden van uitdaging zodat leerlingen zoveel mogelijk talenten -ook niet intellectuele- kunnen inzetten en komen tot optimale resultaten
-het bijdragen aan een brede ontwikkeling met aandacht voor de ontwikkeling van de sociale persoonlijkheid
-het leggen van verbindingen met de maatschappelijke werkelijkheid.
Het CGU wil deze kenmerken realiseren
-in een veilige zorgzame omgeving voor zowel leerlingen als personeel, waarin een ieder zichzelf kan en mag zijn
-in een cultuur van samenwerking en gedeelde verantwoordelijkheid, die gebaseerd is op wederzijdse betrokkenheid en respect; deze cultuur is niet alleen waarneembaar in de interacties tussen medewerkers(docenten) en leerlingen, maar ook tussen leerlingen onderling en medewerkers onderling.
-in een professioneel klimaat, dat alle medewerkers uitdaging en ruimte voor eigen ontwikkeling biedt.
De school beschouwt de goede relatie tussen medewerkers en leerlingen als misschien wel de belangrijkste kernwaarde van de school en wil deze behouden. Deze kernwaarde is hierboven vertaald in de eerste twee kwaliteiten van de leeromgeving.
De derde kwaliteit, het professionele klimaat, dat tot nu geen duidelijk kenmerk is van de schoolorganisatie, zal in de komende jaren me er gestalte krijgen (zie hoofdstuk 4, 5 en 7).
RELATIE MET DE OMGEVING
Zoals gezegd wil het CGU midden in de samenleving staan. De school kiest voor een open –niet geïsoleerde- positie: dat wil zeggen dat de school de dialoog met de omgeving zoekt en blijk geeft van een grote maatschappelijke betrokkenheid. In de komende jaren betekent dat:
-het leveren van een bijdrage aan het oplossen van het integratievraagstuk door expliciet te streven naar een grotere deelname van allochtone leerlingen,
en meer in het algemeen
-het mede bouwen aan een duurzame samenleving door verbindingen te leggen met de samenleving; dat betekent in elk geval het onderhouden van contacten met maatschappelijke organisaties, bedrijven en instituten. Werken aan burgerschapsvorming en een goede invulling van maatschappelijke stages zijn in dit verband actuele beleidsitems.
3. Onderwijs en begeleiding
geen dominant onderwijskundig model
MOTIVATIE SLEUTEL VOOR SUCCES
Meer dan honderd jaren onderwijsgeschiedenis hebben geleerd dat onderwijs draait om het motiveren van leerlingen. Er is altijd geklaagd over die motivatie maar belangrijker is dat alle onderwijskundig onderzoek heeft aangetoond dat de motivatie van leerlingen vooral wordt beïnvloed door de behoefte aan autonomie, competentie en relatie, In de afgelopen decennia heeft met name Prof. L. Stevens hierover gepubliceerd (o.a.“Zin in leren”).
Autonomie verwijst naar het menselijk vermogen om zelf te denken en besluiten te nemen en daarop aanspreekbaar te zijn. Ook kinderen hechten belang aan zelfbeschikking, zelfontplooiing en keuzevrijheid maar maken ook deel uit van sociale verbanden, die de autonomie en keuzevrijheid beperken. Zo wordt het curriculum niet door hen vastgesteld. Er moet een balans zijn tussen vrijheid en gebondenheid. Vrijheid van kiezen is ook verbonden met het nemen van verantwoordelijkheid voor de keuze. In onderwijs en opvoeding worden leerlingen begeleid in het leren kiezen en het leren om de gevolgen van hun keuze voor hun rekening te nemen. De school dient bij zijn onderwijs en begeleiding in beginsel de individuele autonomie met name de eigenheid van de leerling te respecteren en ervoor te zorgen dat er waar mogelijk wat te kiezen valt.
Het gevoel van competentie blijkt een belangrijke voorwaarde voor het kunnen benutten van leervermogen. Het gaat om de ervaring iets bemeesterd te hebben, iets te kunnen wat je eerder niet kon. Het gevoel van competentie zorgt voor durf om ergens met overtuiging aan te beginnen vanuit het vertrouwen dat het zal lukken. Het ontbreken van het gevoel van competentie bij leerlingen leidt tot suboptimale prestaties bij een of meerdere vakken. Het uitstralen van hoge haalbare verwachtingen en vertrouwen leidt – zo blijkt uit onderzoek- tot goede prestaties en is daarom ook een belangrijk kenmerk van een goed pedagogisch klimaat.
De behoefte aan relatie heeft te maken met de diepe wens van mensen om gezien te worden, erbij te horen en deel uit te maken van een groter geheel. Het weten dat dit je groep is en welkom te zijn. Ook het gezien worden in je unieke kwaliteit en in je prestaties behoort tot de basisbehoefte van mensen. Een veilig en zorgzaam klimaat gebaseerd op grote wederzijdse betrokkenheid en bereidheid tot samenwerking en gedeelde verantwoordelijkheid voorziet in de behoefte aan relatie en resulteert in een prettige en aangename sfeer.
Deze drie basisbehoeften fungeren daarom als ijkpunten voor alle beleid met betrekking tot pedagogiek en didactiek. De mate waarin voldaan wordt aan deze basisbehoeften bepaalt het pedagogische klimaat.
GEEN DOMINANT ONDERWIJSKUNDIG MODEL
Met name in de afgelopen decennium hebben vele scholen gezocht naar en geëxperimenteerd met onderwijskundige vernieuwing. Landelijke onderwijsvernieuwingsprojecten al of niet in combinatie met schooleigen motieven zoals een gebrek aan motivatie bij leerlingen, onvoldoende resultaten of teruglopende leerlingenaantallen waren voor een aantal scholen meestal aanleiding en drijfveer om te starten met vormen van het “nieuwe leren”. Deze experimenten ondervinden momenteel wat minder waardering van de publieke opinie. Een terugkeer naar ‘ouderwets degelijk’ onderwijs ligt –zo lijkt het- beter in de markt. De aandacht zou echter meer uit moeten gaan naar de kwaliteit van afzonderlijke scholen: er zijn immers in elke categorie scholen zeer goede en veel minder goede scholen.
Op het CGU was de “sense of urgency” voor radicale onderwijskundige vernieuwing niet aanwezig: de onderwijskwaliteit is zeker wat opbrengsten betreft uitstekend en het imago is onverminderd sterk. Dat betekent niet dat er geen vernieuwing heeft plaatsgevonden; de vernieuwingen waren het initiatief van vakken, een groep docenten of een mentorenteam in een streven naar meer samenhang, samenwerking, toepassing of een andere didactische aanpak. Deze initiatieven hebben ook bijgedragen aan de kwaliteit van het onderwijs. Er is echter nooit sprake geweest van een expliciete schoolbreed gedragen visie of een samenhangende, gestuurde aanpak. De voorwaarden daarvoor zijn ook onvoldoende aanwezig: er is een traditie van sterk autonome secties met relatief autonome docenten en er is geen organisatie, die onderwijskundige beleidsvorming ondersteunt of stuurt. Het CGU kiest in deze situatie niet voor een nieuw dominant onderwijskundig model waarin alle vernieuwing moet passen maar wil wel de voortgang van de onderwijskundige ontwikkeling beter organiseren en sturen. Het CGU formuleert in dat kader onderwijskundige ambities en wil deze vertalen in eigen kwaliteitsindicatoren.
Het CGU zet voor de komende vier jaar in op:
- effectieve didactiek
Alle moderne leertheorieën (m.n. het constructivisme) zien leren als een activiteit van de leerling. Elke leraar gebruikt verschillende soorten didactiek om de leerling te laten leren maar de mate waarin de leerling actief is bepaalt in hoge mate de effectiviteit ervan. De professionele leraar is om die reden dan ook altijd bezig met zijn didactiek, hij zorgt voor afwisseling, zet waar het nuttig is ict-toepassingen in en probeert alle leerlingen in hun verscheidenheid adequaat te bedienen en vindt het belangrijk te weten, hoe leerlingen zijn werk waarderen. Een kwalitatief goede toetsing met resultaatanalyses zijn de waarborgen voor de effectiviteit van de didactiek.
Het CGU wil de didactische kwaliteit van het onderwijs –daarmee de leeropbrengst voor leerlingen- verbeteren. De school wil daartoe de didactische ontwikkeling in secties nadrukkelijk stimuleren onder meer door inhoudelijke en didactische samenwerking binnen secties en tussen verwante secties te organiseren en de verantwoordelijkheid voor de opbrengsten (resultaten) stimuleren (collegiaal leren).
-verdieping en samenhang
Zoals eerder opgemerkt richt de school zich op een getalenteerde doelgroep van leerlingen. Het is daarom haalbaar en voor de motivatie van de leerlingen noodzakelijk verdieping te zoeken. Dat gebeurt al bij vele vakken maar door te zoeken naar meer toepassing en samenhang kan het onderwijs aantrekkelijker worden voor leerlingen zeker als gestreefd wordt naar het bieden van keuzes (maatwerk) wat betreft inhoud of vorm.
-verbinding met de maatschappelijke werkelijkheid
Als leerlingen kennis en vaardigheden toegepast kunnen zien of zelf kunnen toepassen in werkelijke situaties buiten de school is dat motiverend en vormend. Het maakt kennis levend en biedt leerlingen mogelijkheden om vaardigheden en andere (o.a. sociale) kwaliteiten te gebruiken of te ontwikkelen en abstracte beelden, waarden en oordelen te toetsen aan de werkelijkheid. Wellicht kan deze verbinding ook meerwaarde geven aan profielwerkstukken, maatschappelijke stages of loopbaanbegeleiding (studiekeuze).
VISIE OP BEGELEIDING
Naar de opvatting van het CGU zijn onderwijs en begeleiding twee kanten van dezelfde medaille; het is niet logisch om begeleiding los te koppelen van het onderwijs en over te laten aan de mentoren. Veel vormen van begeleiding horen bij vakken en veel vaardigheden zoals leerstrategieën, samenwerken en onderzoeken e.d. kunnen het best aangeleerd worden in praktijksituaties bij vakken. Ook is onderwijs in het algemeen effectiever wanneer de leraren op de hoogte zijn van allerlei factoren die het leren beïnvloeden. Kortom onderwijs en begeleiding kunnen het best zoveel mogelijk worden geïntegreerd. Dat neemt niet weg dat een aantal leerlingen gebaat is met extra hulp bij leer- en keuzeproblemen of sociaal-emotionele moeilijkheden; de mentorfunctie en tweedelijnszorg blijven daarom belangrijk.
DE MENTORFUNCTIE: GEEN EILAND IN DE ORGANISATIE
Het CGU kent zoals de meeste scholen een mentoraat. Alle leerlingen hebben een mentor en in de lessentabel en rooster zijn mentoruren opgenomen om de begeleidingstaak van de mentor te faciliteren. De begeleiding van de mentor is vooral voorwaarden scheppend: het aanleren van een aantal algemene studievaardigheden in het eerste en tweede leerjaar en zorg voor de sociale veiligheid. De betrokkenheid van de overige leraren met de leerlingen zorgt voor een behoorlijke effectiviteit van de begeleiding. Zonder deze betrokkenheid is het uitgangspunt ‘integratie van onderwijs en begeleiding’ een dode letter, is er geen sprake van een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor onderwijs en begeleiding, en blijft de mentor een eiland in de organisatie
De taak van de mentor en de invulling van de mentoruren is echter niet voor alle lagen goed omschreven en uitgekristalliseerd en evenmin is de relatie (taakverdeling en samenwerking) tussen mentor, afdelingsleider en overige docenten altijd duidelijk. Deze samenwerking op een goede logische wijze organiseren en verankeren in de organisatie is een opdracht voor de komende jaren.
BEGELEIDINGSPROGRAMMA’S
Leren leren
Het spreekt voor zich dat het leren leren een belangrijke metadoelstelling is van het onderwijs. In het eerste en tweede leerjaar wordt daarvoor de basis gelegd. Vanuit onze visie op begeleiding geldt dat het de verantwoordelijkheid is van elke docent daaraan een bijdrage te leveren speciaal waar het gaat om leervaardigheden die bij het eigen vak horen. Het is in dat kader bijna vanzelfsprekend dat elke docent zijn didactisch repertoire op peil houdt en via interne of externe scholing de ontwikkelingen volgt op het terrein van leren leren zoals het inspelen op verschillende leerstijlen en leeftijdsafhankelijke leerkenmerken.
Om het leren leren schoolbreed vorm te geven is het belangrijk een profiel van de gymnasiumleerling te beschrijven, een samenhangend programma te ontwikkelen om het aanleren van een gymnasiale houding te stimuleren en de leerling en ouders te kunnen rapporteren over die ontwikkeling. De mentor heeft daarbij een coachende taak. Alleen op die manier kan sprake zijn van een systematische aanpak en wordt de leerling de mogelijkheid geboden te reflecteren op zijn leergedrag. Het profiel van de gymnasiumleerling wordt ook opgenomen in het leerlingenstatuut (zie ook bijlage 3 “Het Gymnasiumprofiel”).
Ook in de hogere leerjaren is zeker nog sprake van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden maar dat gebeurt bij de (groepen van) vakken waar de vaardigheden van toepassing zijn. De taak van de mentor beperkt zich in de hogere leerjaren tot coaching in situaties waar al of niet tijdelijk hiaten worden geconstateerd.
Leren kiezen (o.a. loopbaanbegeleiding)
Het kiezen is een vaardigheid die iedere leerling moet leren beheersen. Op bijna alle terreinen dienen zich voortdurend keuzemomenten aan. Vele keuzes hebben ook invloed op het leren. Het is een taak van ouders en leraren -in het bijzonder de mentor- om leerlingen daarbij te helpen onder meer door relevante informatie aan te dragen en met hen na te denken over kansen en gevolgen van keuzes.
En belangrijk onderdeel van de hulp bij het kiezen is de loopbaanbegeleiding Tijdens hun schooltijd komen leerlingen op verschillende momenten voor belangrijke keuzes te staan, die heel beslissend kunnen zijn voor hun loopbaan op school en daarna. In het derde leerjaar kiezen de leerlingen een profiel en vakken binnen en buiten het profiel. In de laatste schooljaren zullen leerlingen zich moeten voorbereiden op de keuze van een studie, opleiding en beroep. De mentoren en docenten helpen de leerling daarbij. De schooldecaan is naar de opvatting van de school een tweedelijnfunctionaris. Onder verantwoordelijkheid van de afdelingsleider zorgt hij voor het programma van de loopbaanbegeleiding, organiseert hij mede het programma en begeleidt hij mentoren en docenten bij de uitvoering van de begeleidingsactiviteiten. De loopbaanbegeleiding heeft een vaste plaats in het onderwijs- en begeleidingsprogramma in het derde en volgende leerjaren. Als tweedelijnfunctionaris begeleidt of adviseert de decaan leerlingen, waarvoor het normale programma niet toereikend is gebleken.
EXTRA ZORG
In de afgelopen jaren is het beleid van de overheid (“Weer samen naar school”en “Passend Onderwijs”) er steeds op gericht om zoveel mogelijk kinderen het onderwijs in het reguliere PO en VO te laten volgen. Om dat mogelijk te maken is landelijk de structuur van de regionale samenwerkingsverbanden ingevoerd. Deze samenwerkingsverbanden kunnen beschikken over forse budgetten die zij kunnen inzetten voor de regionale zorgstructuur. Daarnaast kunnen scholen gebruik maken van LGF (leerling gebonden financiering).
Ouders verwachten in toenemende mate dat scholen adequaat reageren op hun individuele zorgvragen. Ook het CGU kent al een aantal zorgleerlingen en blijkt in staat deze leerlingen meestal goed op te vangen. De vraag naar opvang van zorgleerlingen zal naar verwachting toenemen en scholen hebben na invoering van de regeling “Passend Onderwijs”- voorzien in 2011- ook verplichtingen t.a.v. de opvang van zorgleerlingen.
Om in de komende jaren adequaat op deze ontwikkelingen te reageren is het nodig om samen met andere scholen beleid te ontwikkelen met betrekking tot de extra zorg voor leerlingen. In eerste instantie ligt het initiatief daarvoor bij de schoolleiding. Het zal echter ook nodig zijn op enig moment een zorgcoördinator aan te stellen, die belast is met de organisatie van de extra zorg binnen de school en die de externe contacten verzorgt. Daarbij zal de school in de nabije toekomst moeten kunnen beschikken over expertise en ondersteuningsmogelijkheden (in- en/of extern) op het terrein van leer- en gedragsproblemen en sociaal-emotionele problemen van leerlingen. Steeds vaker blijkt een professionele aanpak nodig. Snelle en adequate verwijzing kan wellicht georganiseerd worden via een zorgadviesteam (ZAT), waarin een orthopedagoog zit en jeugdgezondheidszorg en schoolmaatschappelijk werk zijn vertegenwoordigd.
- Hulp bij Leer- en gedragsproblemen.
De laatste jaren heeft de school ervaring opgedaan met leerlingen die extra hulp nodig hebben bij hun leer- of gedragsproblemen. Het gaat vooral om leerlingen, waarvan bij de aanmelding voor het eerste leerjaar al bekend was dat zij extra begeleiding en hulp nodig hadden. De school slaagt er meestal in met behulp van een ontwikkelingsdeskundige, orthopedagoog en ambulante begeleiders van REC 2 en REC 4 om voor deze leerlingen handelingsplannen op te stellen en hen adequaat te begeleiden. Zoals gezegd is het met het oog op de toekomst nodig deze zorg goed te organiseren.
Daarnaast vindt in het eerste leerjaar ook een screening plaats van de leerlingen om te achterhalen of er op het gebied van taal extra ondersteuning nodig is; meestal gaat het om problemen als gevolg van dyslexie.
Hulp bij sociaal-emotionele problemen
Zoals op alle scholen heeft de mentor een eerste lijnverantwoordelijkheid bij het signaleren en opvangen van sociaal-emotionele problemen. Soms schieten zijn mogelijkheden echter te kort en is de mentor gediend met deskundig advies of is de leerling gebaat bij professionelere begeleiding. Ook zal de leerling soms zelf geen beroep kunnen of willen doen op zijn mentor. Het CGU zal daarom de taak van counselor, als tweede lijn functionaris beter positioneren in de school. Hij kan leerlingen bij ernstige problemen verwijzen, kan mentoren en afdelingsleider adviseren en is ook de persoon waar leerlingen soms rechtstreeks een beroep op kunnen doen. Deze taak kan gecombineerd worden met de functie van vertrouwenspersoon voor leerlingen.
PROFILERING VAN DE SCHOOL
Een school als het CGU, een zelfstandig gymnasium, met talentrijke leerlingen kan zich niet veroorloven om bewust een of meer leergebieden minder sterk te ontwikkelen. Dit zou een vorm van talentverspilling zijn. Dat betekent dat de school in de basis een breed aanbod moet realiseren. Tegelijkertijd moet het in principe voor elke leerling mogelijk zijn om zijn specifieke talenten te ontwikkelen. Dat betekent dat er op elk leergebied aanbod is in de diepte: een vorm van maatwerk die recht doet aan de talenten van de leerlingen. Tegelijkertijd moeten we vaststellen dat niet alle leerlingen zo talentrijk zijn dat ze bovenop het basisprogramma nog ruimte hebben voor extra vakken of verdieping. Sommige van deze leerlingen hebben wellicht nog extra ondersteuning nodig bij het basisprogramma.
Door een rijk aanbod in breedte en diepte kan het CGU zich op de leerlingenmarkt nog duidelijker profileren als “meer dan een school”. De bouwstenen daarvoor zijn al aanwezig in de vorm van vele extra activiteiten. De school heeft zich al geprofileerd als cultuurschool. Dat wil de school de komende jaren verankeren in het beleid en het programma . De eerstvolgende stap is het ontwikkelen van een internationaliseringsbeleid; dit past eveneens in de traditie van de school met buitenlandse reizen en excursies naast de mogelijkheden om Engels op een hoger niveau te volgen in het Cambridgeprogramma. Volgende stappen zijn de ontwikkeling van een bètavakkenbeleid en een aanbod, waarmee leerlingen zich op sociaal terrein kunnen bekwamen; de school kan daarbij gebruik maken van de mogelijkheden die Lacadeia zal bieden.
Om het bovenstaande concreter te maken volgt hieronder een nadere uitwerking
We kunnen leergebieden onderscheiden en in elk leergebied fases. Elk leergebied kent een basisfase, een middenfase waarin de vakkenkeuze plaatsvindt en er al mogelijkheden zijn voor keuzes en een eindfase waarin de leerling zich voorbereidt op zijn eindexamen in de gekozen vakken en gebruik kan maken van mogelijkheden om zich te verdiepen; deze verdieping kan zowel binnen als buiten een vak plaatsvinden waarbij aangesloten kan worden bij bestaande mogelijkheden als profielwerkstukken en maatschappelijke stages. Het vinden en aanbieden van aantrekkelijke mogelijkheden voor verdieping is een uitdaging voor elk gymnasium.
Een mogelijke indeling met fasering:
Taal en cultuur:
Basisfase: twee klassieke talen, Nederlands, moderne vreemde talen (inclusief Spaans?) drama(inclusief basis muziek) en beeldende vormgeving (tekenen alleen?)
Middenfase specialisatie, oriëntatie, internationale uitwisseling en keuze
Eindfase: definitieve pakket met extra vak en/of verdieping via tweede klassieke taal, Cambridge Engels, drama of tekenen gecombineerd met vrije opdracht of productie.
Bèta en techniek:
Basisfase: wiskunde, techniek , natuurkunde, scheikunde, biologie (wellicht is een combinatievak vanaf de brugklas te verkiezen)
Middenfase: keuze en oriëntatie( ANW in 4e klas als oriëntatie op NLT)
Eindfase: pakket met extra vak gecombineerd met onderzoek (met NLT en WD in het aanbod)
Maatschappij:
Basisfase: Geschiedenis Aardrijkskunde, economie, levensbeschouwing
Middenfase keuze en oriëntatie ( levensbeschouwing en Maatschappijleer in 4e )
Eindfase: pakket met extra vak (met filosofie en maatschappijwetenschappen) gecombineerd met onderzoek
Educatief/sociaal:
Dit is geen leergebied dat vergelijkbaar is met de hierboven genoemde vakken. Er zijn geen reguliere vakken die bij dit leergebied horen. Het is te overwegen om dit leergebied toch aan te bieden zodat leerlingen zich ook in sociaal opzicht (en minder cognitief gericht) sterk kunnen ontwikkelen. Naast een aanbod in de vorm van cursussen zoals oriëntatie onderwijskunde, oriëntatie sturen en leidinggeven en coachingsvaardigheden (waaraan ook docenten mogen deelnemen, kunnen leerlingen leren in de praktijk door bestuurlijke taken op zich te nemen (LR, Lacadeia e.d.), een tutorschap te vervullen of andere onderwijsondersteunende activiteiten uit te voeren.
Belangrijk daarbij is dat in alle leergebieden sprake is van herkenbare samenhang en dat in elk leergebied doorlopende leerlijnen zichtbaar zijn.
Deze opzet heeft uiteraard consequenties voor de lessentabel.
JAARPLANNEN PER AFDELING
De afdelingen (de docenten, mentoren en afdelingsleider) staan voor de opdracht om de uitgangspunten, verwoord in dit hoofdstuk, om te zetten in concrete jaarplannen. De afdelingen bepalen daarin welke stappen zij onderwijskundig zetten. De jaarplannen van onderbouw, middenbouw en bovenbouw worden opgenomen in het activiteitenplan van de school.
4. Organisatie
het primaire proces bepaalt de indeling van de school
een horizontale of een vertikale oriëntatie
een voorstel voor een mogelijke organisatiestructuur
HET PRIMAIRE PROCES BEPAALT DE INDELING VAN DE SCHOOL
De organisatie van de school dient in dienst te staan van het primaire proces. Dat betekent dat vooral de onderwijskundige invalshoek de inrichting van de organisatie bepaalt. Bovendien gaan we uit van één school van rond 900 leerlingen. Vanwege het aantal leerjaren, de onderwijskundige opbouw en de aantallen leerlingen ligt een indeling in onderbouw ( klas 1 en 2) middenbouw (klas 3 en 4) en bovenbouw (klas 5 en 6) elk met een afdelingsconrector voor de hand. Zolang er nog sprake is van dislocatie en van twee scholen moet er een tijdelijke pragmatische oplossing gezocht worden. In dit hoofdstuk gaan we steeds uit van één school op één locatie
EEN HORIZONTALE OF EEN VERTICALE ORIENTATIE?
De bestaande situatie. Tot nu toe is het CGU een school, waarin de secties (en in veel secties ook de individuele docenten) een behoorlijke mate van autonomie hebben. Secties zijn i.h.a. leerstofgericht; het eindexamen is het voornaamste richtpunt. Bovendien is er m.u.v. een aantal secties geen systematisch overleg tussen verwante vaksecties. De school is in die zin een verticale organisatie.
Naast secties fungeren er –met name in de onderbouw- mentorenteams, die vooral gericht zijn op het welbevinden en in de onderbouw op het leren van de leerling. De afdelingconrectoren of -coördinatoren sturen deze teams aan en richten zich waar nodig rechtstreeks of via mentoren tot individuele docenten en zelden of nooit tot secties. Het gaat dan bijna altijd om begeleidingskwesties en nagenoeg nooit om onderwijskundige kwesties. Begeleiding en onderwijs zijn nog niet of niet duidelijk geïntegreerd. Wel hebben de afdelingsconrectoren een groep docenten onder hun hoede, die min of meer functioneel bij de afdeling horen. De afdelingsconrectoren hebben t.a.v. hun groep docenten ook een deelverantwoordelijkheid op het terrein van personeelsbeleid: zij voeren onder meer taakgesprekken en functioneringsgesprekken. De school heeft dus ook kenmerken van een horizontale oriëntatie.
Plan: voor een heldere stevige organisatie is het nodig helderheid en transparantie te creëren en vast te leggen welke doelen op welke manier door wie worden nagestreefd. Een keuze voor een teamgerichte organisatie (een organisatie waarin docententeams naast secties verantwoordelijk zijn voor onderwijs en begeleiding) kan een bijdrage leveren aan beter onderwijs voor de leerlingen.
Overwegingen over de toekomstige organisatiestructuur.
Bij de inrichting van de organisatie is het verstandig te formuleren aan welke eisen de nieuwe organisatie moet voldoen:
- In de nieuwe organisatie staan het primaire proces en de leerling centraal
De organisatie staat in dienst van het primaire proces. Docenten met afdeling- conrectoren organiseren dat proces en zijn verantwoordelijk voor een goed verloop en de ontwikkeling van het primaire proces. Voor de begeleiding wordt ook geen afzonderlijke organisatie opgezet. Als een deel van de begeleiding wordt verzorgd door mentoren dan geschiedt dat in opdracht van het team, in samenwerking met het team en niet los daarvan. Daardoor blijft de leerling en zijn groep steeds in beeld bij het primaire proces.
- De nieuwe organisatie moet betrokkenheid creëren
Elke afdeling heeft zijn eigen karakteristiek. Dat blijkt uit specifieke activiteiten en programma’s in die afdeling.
Docenten zijn betrokken bij de onderwijsontwikkeling in de afdeling. Om die betrokkenheid te vergroten, zou elke docent gedurende een aantal jaren het accent op één afdeling moeten leggen zodat hij mede vorm kan geven aan het onderwijs van zijn vak en de begeleiding van de leerlingen in de afdeling. Het is de taak van de docent in de afdeling om samen met zijn sectie de doorgaande leerlijn te bewaken. Het is duidelijk dat deze betrokkenheid in die periode ten koste gaat van de betrokkenheid met andere afdelingen: als hij ook in een andere afdeling lessen verzorgt laat hij het initiatief voor ontwikkeling en organisatie in die afdeling(en) meer over aan collega’s.
- De nieuwe organisatie moet aansluiten bij de bestaande structuur i.c. een logische stap zijn in de ontwikkeling in plaats van een complete reorganisatie.
Zoals in een voorgaande paragraaf is aangegeven zijn er op het CGU voldoende ontwikkelingen waarbij kan worden aangesloten. Er is in een aantal opzichten al sprake van een horizontale structuur.
EEN VOORSTEL VOOR EEN MOGELIJKE ORGANISATIESTRUCTUUR
In een organogram samengevat ziet de boven aangeduide organisatiestructuur er als volgt uit.
-Een team is een groep docenten die samen verantwoordelijk zijn voor het onderwijs en begeleiding in de afdeling inclusief de ontwikkeling daarvan binnen de kaders van het schoolplan. De afdelingsconrector geeft leiding aan het team . Wensen over en als het nodig is, beslissingen over de inrichting van het onderwijs en de organisatie van de afdeling worden genomen door het team op basis van studie, evaluatief onderzoek, wettelijke voorschriften, etc..
-In dit schema worden secretariaat/administratie, systeembeheer , rooster en planning,
conciërges beschouwd als stafdiensten. De secties (of groepen van secties) hebben de opdracht het onderwijs inhoudelijk vorm te geven (onder meer door de doorgaande lijn te bewaken) uitgaande van de wensen cq besluiten in de afdelingen en de afdelingen voedend met hun expertise via de docenten uit de sectie die in een bepaalde afdeling zitten.
Aanspreekpunt voor de secties is de sectieleider. De sectie verantwoordt zich bij een schoolleider.
Enkele aanvullende lijnen:
-De TOA’s (technische onderwijsassistenten)worden aangestuurd door de sectieleiders onder supervisie van de directie
-De OA’s (onderwijsassistenten) en mediatheekbeheerder worden aangestuurd door een lid van de schoolleiding
-De afdelingsconrectoren vormen samen met de directie een collegiaal functionerende schoolleiding, dichtbij het primaire proces. De bedoeling is om niet een extra tussenlaag te maken van coördinatoren. Nu kan een afdelingsconrector niet alles, sommige taken horen bij het team. Dat stelt hoge eisen aan de verdeling van verantwoordelijkheden in de afdeling. In verband hiermee behoeft de rol van mentoren een nieuwe omschrijving. Zij zullen meer betrokken worden bij coördinerende taken.
-Zoals gezegd worden de afdelingsconrectoren belast met de leiding van de afdeling. Zij geven leiding aan de onderwijskundige beleidsontwikkeling in de afdeling en hebben daarnaast een belangrijke verantwoordelijkheid op het terrein van personeelsbeleid voor hun team; zo voeren zij functioneringsgesprekken, en eventueel beoordelingsgesprekken en nemen zij een deel van de personeelszorg voor hun rekening.
-In het schema zijn vooralsnog geen mentorenteams geplaatst vanuit de opvatting dat begeleiding en onderwijs geïntegreerd moeten zijn. Het is echter wel mogelijk dat er binnen het team mentoren fungeren die voor het team organisatorische taken en begeleidingstaken uitvoeren.
-Als alternatief zou ook een indeling in 6 teams met 6 teamleiders denkbaar zijn. Er zijn dan geen afdelingsconrectoren meer. De teams worden dan overzichtelijker in grootte, wat met het oog op de personele leidinggevende taak misschien wenselijk is. Het nadeel echter is een versnippering waardoor de doorlopende lijnen en het geheel wat uit het zicht raken: alleen de rector en zijn plaatsvervanger staan dan nog boven de teams.
De belangrijkste vraag is of het CGU wil toegroeien naar een iets meer teamgerichte organisatie, waarin de ontwikkeling van onderwijs en begeleiding binnen de schoolkaders een verantwoordelijkheid is van de afdelingen i.c. de leraren die er lesgeven. De voordelen die met een meer teamgerichte organisatie te behalen zijn:
-iets meer specialisatie (en minder bij alles betrokken zijn) leidt tot minder belasting, minder vergaderen en beter individueel overzicht. Doordat niet bijna iedereen overal bij betrokken is, wordt het roosteren van buitenschoolse activiteiten en vergaderingen iets gemakkelijker.
-de verantwoordelijkheid en eigen ruimte voor de individuele leraar neemt toe. Dat eist tegelijkertijd een groter onderling vertrouwen en dus meer professionaliteit.
5. Personeel
LOOPBAANBELEID
Na de invoering van de HOS heeft het onderwijs een lange periode gekend met nauwelijks financiële ruimte voor carrièreontwikkeling binnen de school. Er waren alleen mogelijkheden voor taakdifferentiatie en voor enkelingen doorgroei naar een managementfunctie. In 2003 is het FUWA ingevoerd en is er een begin gemaakt met het toekennen van LC-functies. Door de nieuwe richtlijnen van de zogenaamde functiemix komt er nu substantiële financiële ruimte voor carrièreontwikkeling. Schoolbesturen en scholen staan voor de taak om dit via een nieuw functiebeleid vorm te geven. Het CGU is inmiddels begonnen met het formuleren van voorstellen met betrekking tot een nieuw functiebeleid.
Uitgangspunten functiebeleid
-Het CGU kiest voor handhaving van een gymnasiaal onderwijskundig beleid: een hoog percentage 1egraads bevoegde leraren die omwille van een ‘gezond’ taakbeleid doorgaans ook in de bovenbouw lesgeven).
-De betaalbaarheid geeft het maximaal aantal toe te kennen LC- en LD-functies aan.
-Er dient een transparant carrièreperspectief zijn voor elke docent : voor elke goed functionerende 2egraads docent een doorgroei naar een LC-functie en voor elke goed functionerende 1egraads docent doorgroei naar een een LD-functie.
-Er moet een relatie zijn tussen de kwaliteit van het werk en de beloning: het toekennen van een periodiek/ bindingstoelage of het benoemen in een hoger beloonde functie wordt daarom altijd voorafgegaan door een beoordeling die minstens voldoende is. Dat betekent o.m. dat heldere criteria voor de LC- en LD-functie moeten worden vastgesteld waarin de competenties, vastgelegd in de wet BIO, de bevoegdheid en verantwoordelijkheid zijn verwerkt.
Hoe deze uitgangspunten zich verhouden met het zogenaamde entreerecht zal te zijner tijd duidelijk moeten worden.
Keuze voor hoge kwaliteit van het onderwijzend personeel (OP)
Het CGU beschouwt goede medewerkers als de beste garantie voor het in stand houden van een hoge kwaliteit van het onderwijs. Een hoogwaardige opleiding en continue professionele ontwikkeling vormen daarvoor de basis. Het CGU streeft daarom naar een groot percentage docenten met een academisch denk- en werkniveau, met een professionele houding t.a.v. eigen werk- en leerontwikkeling, een eerstegraads bevoegdheid (bij voorkeur met een afgeronde academische opleiding) die in alle leerjaren inzetbaar zijn.
Concreet betekent dit:
-een percentage van minstens 90% 1egraads bevoegde leraren,
en
- investeren in ontwikkeling.
Een systematisch beoordelingsbeleid
Het CGU kiest op grond van de uitgangspunten voor een systematisch beoordelingsbeleid, dat niet ophoudt bij de ‘vaste’ benoeming van nieuwe medewerkers. Het CGU streeft er naar dat elke docent om de drie jaar beoordeeld wordt. Toekenning van periodieken of bindingstoelagen, of een promotie naar een hoger beloonde functie is met in achtneming van de CAO-voorschriften afhankelijk van een positieve beoordeling. De toekenning geschiedt op basis van een vorm van anciënniteit en niet via sollicitatierondes. De beoordeling is gebaseerd op de behaalde resultaten en gegevens over het verloop van het onderwijsproces.
Het functiebeleid wordt nader uitgewerkt in een afzonderlijke notitie gevolgd door een afzonderlijke besluitvormingsprocedure.
Functioneringsgesprekken of voortgangsgesprekken
Als gevolg van het noodzakelijke nieuwe functiebeleid wordt voortvarend gewerkt aan een systematisch beoordelingsbeleid. Daarmee komen de functioneringsgesprekken –in principe gevoerd door de afdelingsconrectoren of –coördinatoren-, waarmee de school enkele jaren geleden begonnen is in een nieuw perspectief te staan. Deze gesprekken zullen naar verwachting meer het karakter krijgen van een tussengesprek op weg naar het beoordelingsgesprek. Het accent zal meer komen te liggen op de loopbaan door vragen als: “lig ik op koers?” en “moet er bijgestuurd worden en welke afspraken maken we daarover?”. Ook de interpretatie van onderwijsresultaten en de resultaten van de leerlingenenquêtes zal door dit soort vragen worden bepaald.
Het is nodig om de praktijk van de functioneringsgesprekken opnieuw te bekijken en af te stemmen op het nieuwe beoordelingsbeleid. In de notitie over het functiebeleid worden daarvoor voorstellen opgenomen.
TAAKBELEID
De laatste jaren roept het taakbeleid in toenemende mate vragen en discussies op. Er wordt een toename in werkdruk ervaren. Met de PMR is geconcludeerd dat het taakbeleid moet worden herzien. Bij deze herziening willen we ons niet bij voorbaat beperken tot aanpassingen: we willen stilstaan bij de uitgangspunten en vanuit deze uitgangspunten een nieuw ontwerp maken. Gestreefd wordt naar een nieuw taakbeleid met ingang van het cursusjaar 2010-2011
Uitgangspunten voor het nieuwe taakbeleid
Een goed taakbeleid
1. is transparant
2. biedt voldoende keuzemogelijkheden voor personeelsleden
3. biedt voldoende speelruimte voor de organisatie
4. sluit aan bij het onderwijskundig beleid van de school
5 doet recht aan de verschillen en kwaliteiten van personeel
6. bevordert ontwikkeling en zelfmanagement van personeel
SCHOLINGSBELEID
Het CGU kent nog geen systematisch scholingsbeleid. Aan de docenten wordt overgelaten wat zij aan scholing doen. Het is nog evenmin praktijk dat medewerkers zich verantwoorden over ontwikkeling.
Scholing is nauw verweven met ontwikkeling. Het loopbaanbeleid dat de school voor ogen staat voor de leraren gaat uit van een duidelijke ontwikkeling. Van de leraar wordt verwacht dat hij ook bewust aan zijn ontwikkeling werkt. Functioneringsgesprekken of voortgangsgesprekken steken daar op in. Het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan met de gewenste scholing is daarbij een goed instrument. Daarbij mag scholing ruimer worden opgevat dan het deelnemen aan cursussen, opleidingen of uitwisseling van expertise via vakverenigingen e.d. Het intern collegiaal leren door gezamenlijk te reflecteren en te ontwikkelen is voor velen minstens zo belangrijk.
De komende jaren wil de school vooral de aanwezige ervaring benutten. Het breed aanbieden van coachingscursussen aan ervaren docenten en het organiseren van coachingstrajecten zal naar verwachting een goede ondersteuning vormen voor het intern collegiaal leren en voor didactische ontwikkeling van het onderwijs.
Het afleggen van verantwoording over ontwikkeling zal onderdeel zijn van het beoogde loopbaanbeleid. We gaan er van uit dat het nieuwe functiebeleid met het daaraan gekoppelde beoordelingsbeleid de komende jaren een krachtige impuls vormt voor de ontwikkeling van de leraren.
Voor de besteding van de scholingsgelden wordt voor het begin van elk schooljaar een begroting gemaakt.
6. Infrastructuur
ROOSTER EN PLANNING
Het rooster en de planning bepalen in hoge mate de werkomstandigheden van leerlingen en personeel. De schoolleiding zal de komende in samenwerking met de roostermakers vooral tijdens de voorbereidingsfase van het rooster en de planning aandacht besteden aan het rooster en de planning om te zorgen voor een goede balans tussen de verschillende belangen.
Een punt van zorg is de onderwijstijd. De planning bepaalt in hoge mate hoeveel onderwijstijd kan worden gerealiseerd. De schoolleiding zal de komende jaren de planning vanuit dat perspectief opnieuw bezien.
ICT
Een goede ict-infrastructuur is in de meeste organisaties een vanzelfsprekendheid en bijna alle organisaties zijn in hoge mate afhankelijk van ict. Ict is een voorziening te vergelijken met elektriciteit. Op het CGU is de ict-infrastructuur in beginsel wel aanwezig en er is ook behoorlijk wat apparatuur maar de werking en de ondersteuning was in een aantal opzichten gebrekkig. Inmiddels is een verbetertraject in gang gezet dat moet voorzien in:
-het op orde brengen van de hardware,
-het verbeteren van de ondersteuning en de organisatie
-het volledig implementeren van Magister
-systematische aanpak van multimediavoorzieningen
vragen als:
-hoe gaat de school om met de mogelijkheden van digitale informatie-uitwisseling?,
-hoe gebruikt de school ict in het onderwijs? (met deelvragen: ‘Wat is de plaats en functie van de mediatheek en computerlokalen? Is het gebruik van laptops een oplossing? Hoe kan ingespeeld worden op de ict-behoeften van de verschillende vakgebieden? Moet het CGU met een ELO gaan werken?)
-hoe kan de school de ict-ontwikkeling bij medewerkers bevorderen?
HUISVESTING
De gemeente is verantwoordelijk voor de onderwijshuisvesting en hanteert tot nu toe het masterplan als basis voor het huisvestingsbeleid VO. Als gevolg van een reeks oorzaken is de huisvestingssituatie van het CGU in een aantal opzichten zorgelijk. De consequenties daarvan zijn een bedreiging voor de kwaliteit en continuïteit van de school In de huisvestingsnotitie van november 2008 heeft de school zijn keuzes en ambities vastgesteld. Naar aanleiding daarvan hebben gesprekken plaatsgevonden met het College van Bestuur en is een onderzoek gedaan om duidelijkheid te verkrijgen over enkele strategische aspecten van enkele keuzes en in het bijzonder van de keuze voor het afstoten van het gebouw aan de Diaconessenstraat en het vestigen van de school in het gebouw aan de Koningsbergerstraat. De uitkomst van het onderzoekt bevestigt dat de school het best kan streven naar één school op één locatie i.c. het gebouw aan de Koningsbergerstraat. In een vervolgnotitie heeft de school de keuze voor één school op één locatie en de dilemma’s met betrekking tot de grootte van de school opnieuw geformuleerd. Met het college van bestuur is een besluitvormingstraject afgesproken dat voor 1 november 2009 duidelijkheid moet verschaffen over het definitieve huisvestingsperspectief.
7. Kwaliteitszorg en verantwoording
KWALITEITSZORG
Het zoeken naar en het bewaken van de kwaliteit van het onderwijs is steeds sterk aanwezig geweest op het CGU. Het leveren van kwaliteit is voor velen een belangrijke drijfveer en een impliciete norm bij het werk.
De komende jaren wil de school werk maken van een systematischer kwaliteitszorg.
Een belangrijke voorwaarde daarvoor is een duidelijk geformuleerd beleid van de school. Het voorliggende schoolplan voorziet daarin met de aantekening dat beleidsvorming een continu cyclisch proces is, dat nooit is afgerond. Bij dit schoolplan horen jaarplannen die jaarlijks geëvalueerd worden om verbeteringen aan te brengen of volgende stappen te kunnen zetten.
Het CGU wil zich qua resultaten handhaven als excellente school.
Bij het definiëren van kwaliteit hanteert het CGU als basis de kwaliteitsitems geformuleerd in het toezichtkamer van de inspectie en als extra referentiepunt ook de standaarden van de gymnasiale kwaliteit en het gymnasiumprofiel (zie bijlage 2 en 3).
Met behulp van kwaliteitszorg onderzoekt de school systematisch of de resultaten in overeenstemming zijn met de doelstellingen zoals de school ze in haar beleid heeft vastgesteld. Als het goed is wordt kwaliteitszorg een cultuurkenmerk van de school: kwaliteitszorg is dan niet alleen meer iets van de schoolleiding maar een bewustzijn dat bij iedere medewerker aanwezig is bij het uitvoeren van zijn werk. De schoolleiding draagt in deze wel een bijzondere verantwoordelijkheid omdat ze wordt aangesproken op de kwaliteit van het onderwijs door bestuur en overheid en door ouders, leerlingen, basisonderwijs en vervolgonderwijs.
Om kwaliteit bespreekbaar te maken en om verantwoording te kunnen afleggen zijn instrumenten nodig. Het CGU wil de onderstaande -aan het schoolplan gerelateerde- instrumenten ontwikkelen en inzetten.
7.1. Algemene kwaliteitsindicatoren
-tevredenheidonderzoek onder leerlingen (examenleerlingen 1x per jaar; derdeklassers 1x per jaar )
-tevredenheidonderzoek onder ouders (1x per drie jaar)
-tevredenheidonderzoek onder personeel (1x per drie jaar)
7.2. Resultatenrapportage (1x per jaar)
-Eenmaal per jaar wordt gerapporteerd over de resultaten. Deze rapportage geschiedt volgens een afgesproken format en valt samen met de rapportages met de aanlevering van gegevens t.b.v. kwaliteitskaarten en kan aangevuld worden met extra gegevens bijvoorbeeld over de relatie tussen adviezen en resultaten, over de resultaten van zorgleerlingen of over de resultaten van gediplomeerde leerlingen.
-financiële rapportage als onderdeel van via de jaarrekening van de stichting
7.3 Procesbewaking
-registratie en jaarlijkse rapportage onderwijstijd
-leerlingenenquêtes voorafgaande aan functioneringsgesprekken
-mentorenquêtes voorafgaande aan functioneringsgesprekken
-functioneringsgesprekken
-gebruikersonderzoeken door bijv mediatheek en systeembeheer
7.4 Organisatie en beleid
-functioneringsgesprekken met leden van schoolleiding met daaraan voorafgaand omgevingsonderzoeken (enquêtes)
-bespreking van activiteitenplannen van afdelingen
-periodiek overleg met klankbordgroepen (leerlingenpanels)
-jaarlijkse evaluatie van activiteitenplannen per afdeling
-jaarlijkse sectiegesprekken (evt sectieleiders) n.a.v. evaluaties en
activiteitenplannen van de afdelingen
Bij de ontwikkeling en het gebruik van de instrumenten maakt de school gebruik van de diensten van het digitale platform “Kwaliteitsschool”.
VERANTWOORDING
Op de eerste plaats heeft het CGU net als elke school een verticale verantwoordingsplicht. Via het aanleveren van gegevens aan het bestuur en overheid en de bespreking ervan met bestuur en inspectie(via de planning- en controlcyclus en PKO) geeft de school invulling aan deze plicht.
Horizontale verantwoording -een betrekkelijk nieuw begrip- is de verantwoording naar alle belanghebbenden in en rond de school: leerlingen ouders, afleverende basisscholen, vervolgonderwijs, gemeentelijke instituten en diensten e.d. Daarbij gaat het niet alleen om verantwoording over geleverde prestaties vanuit de school maar ook om (beleids)inbreng vanuit de relevante schoolomgeving naar de school. Met de PMR, de ouderraad en de leerlingenraad heeft de schoolleiding periodiek overleg; op deze wijze is inbreng bij beleidsvorming en beleidsevaluatie van de geledingen gewaarborgd. Een praktijk van bredere horizontale verantwoording moet nog ontwikkeld worden. De school kan daarbij gebruik maken van bestaande media: de website, Legenda en Epos. Ook de contacten met de toeleverende basisscholen worden geïntensiveerd.
De rol van de geledingen en de MR
Het CGU is één school en heeft dus één MR, één PMR, één ouderraad en één leerlingenraad.
De rol van de van de MR is in het MR-reglement binnen de kaders van de WMS vastgelegd: de MR of deelraden van de MR hebben advies- of instemmingbevoegdheid voor nagenoeg alle beleidsbeslissingen met de aantekening dat deze rechten voor sommige bovenschoolse beleidszaken zijn voorbehouden aan de GMR.
In dit schoolplan heeft de school zijn onderwijskundige ambities geformuleerd. De school wil personeel, de ouders en leerlingen in toenemende mate betrekken bij de onderwijskundige beleidsontwikkeling. Het is derhalve minstens zo belangrijk dat het personeel, de leerlingen en ouders een rol spelen in de beleidsvorming, die voorafgaat aan het besluitvormingsstadium. Op die manier wordt de verantwoordelijkheid voor het schoolbeleid meer gedeeld. Zo zouden belangrijke beslissingen over onderwijskundige zaken in een afdeling vooraf besproken moeten zijn met alle betrokken partijen in de betreffende afdeling. In de komende jaren wil de school daarom in overleg met MR en geledingen tot een heldere en werkbare besluitvormingsstructuur komen. Daarnaast zal de school in overleg met de geledingen en MR onderzoeken en vaststellen welke rol de geledingen en MR spelen in de evaluatie van beleid (zie ook horizontale verantwoording).
8. Veiligheid
Een van de basisvoorwaarden van leren is dat kinderen en de docenten die hen onderwijzen zich veilig voelen.
Het CGU staat bekend als een veilige school. Wij denken dat door de homogeniteit van de populatie, de relatief kleine schaalgrootte van de school en de relatief bevoorrechte sociaal-culturele positie van leerlingen dit ook klopt.
Empirisch onderzoek in Amsterdam e.o. leert echter dat ook op scholen met het imago dat ze veilig gevonden worden door de betrokkenen, de gevoelens van onveiligheid groot zijn en er ook daadwerkelijk veel (in ieder geval veel meer dan verwacht) incidenten plaats vinden.
Er is geen enkele reden te veronderstellen dat het voor het CGU veel anders is. Daarom is het ook hier zaak veiligheid waar die ervaren wordt te verankeren en waar die niet is te verbeteren.
In de komende schooljaren wil de school dan ook zijn veiligheidsbeleid formuleren en streven naar het behouden en bevorderen van een veilig schoolklimaat.
Ook wettelijk moet de school voldoen aan een aantal criteria.
Aandachtspunten daarbij zullen zijn:
1. Wettelijke vereisten:
a. gebruiksvergunning o.a. ontruimingsplannen
b. arbo vereisten o.a. organisatie bedrijfshulpverlening
c. leerlingenstatuut
d. klachtenregeling en aanstellen vertrouwenspersonen
e. incidentenregistratie
f. verzuimregistratie
g. zorgplan
2. Schoolregels
a. gedragsregels en sanctiebeleid
b. aanpak verzuim en te laatkomers en sanctiebeleid
c. huisregels voor personeel en sanctiebeleid
d. aanpak pesten
e. privacy: omgaan met vertrouwelijke informatie
f. toezicht en surveillance
3. Schoolbinding
a. kantine en pauzeruimten
b. schoolavonden, schoolfeesten
c. schoolkrant
d. schoolexcursies
e. omgaan met incidenten
f. rol van de mentor
g. opvang nieuwe leerlingen
h. leerling-participatie oa rol leerlingenraad, klankbordgroepen
i. ouderparticipatie evt klankbordgroepen
j. medezeggenschap
4. Scholing
a. omgaan met incidenten door medewerkers of leerlingen
o.a. pedagogische conciërge
b. mentoraat
c. sociaal emotionele vaardigheden voor leerlingen
d. scholing vertrouwenspersonen
5. Stappenplannen
a. stappenplan conflicten
b. stappenplan schade
c. stappenplan strafbare feiten
d. stappenplan seksuele intimidatie en misbruik
e. stappenplan overlijden
9. De bedrijfsvoering en financiën
Zoals al opgemerkt in de paragraaf over huisvesting verkeert het CGU financieel in een moeilijke fase; de school heeft nauwelijks reserve en zal de komende jaren een voorzichtig financieel beleid moeten voeren.
We kunnen ook vaststellen dat de bedrijfsvoering in de afgelopen jaren te weinig aandacht heeft gehad. Er is door de schoolleiding veel werk verzet om hierin verbetering te brengen: streven naar één goede huisvestingslocatie biedt uitzicht op verbetering van de financiële situatie en de nieuwe systematiek van de begroting en het formatieplan leidt naar verwachting tot voldoende transparantie en beheersing. Om dit goed in de organisatie te verankeren, is het nodig om binnen de school een goede ondersteuning te realiseren op het terrein van financieel en personeel beheer.
10. bijlagen
BIJLAGE 1
artikel 6 van de statuten van de Willibrordstichting
Onderwijsvisie en schoolconcept
Artikel 6
- Het van de Stichting uitgaande onderwijs is gebaseerd op de boodschap van het evangelie zoals verstaan in de christelijke traditie die staat voor rechtvaardigheid, respect, gelijkwaardigheid, rentmeesterschap, geloof, hoop en liefde.
- De van de Stichting uitgaande scholen:
- streven naar een praktische vertaling van christelijk geïnspireerde waarden, zoals hierboven genoemd, in een pluriforme samenleving;
- zien als hoogste doel de optimale ontplooiing van elke leerling als geheel mens tot het niveau van zijn/haar potenties van hoofd, hart en handen, met een goede balans tussen individuele ontplooiing en maatschappelijke verantwoordelijkheid;
- streven ernaar dat elke leerling voor wie de school een verantwoordelijkheid heeft genomen, een diploma of tenminste een startkwalificatie in de maatschappij behaalt.
- Conform artikel 2 lid 2 van de statuten wordt de hierboven in lid 2 verwoorde visie in de uitvoering getoetst aan de hand van de volgende vragen:
Is het onderwijs gebaseerd op en draagt het onderwijs bij aan- het geloof in het kunnen van leerlingen en medewerkers;
- een positieve toekomstverwachting van leerlingen en medewerkers (hoop);
- de werkelijke betrokkenheid van medewerkers en leerlingen (liefde);
- het in waarde laten van mensen en meningen (respect);
- het verantwoordelijk omgaan met de wereld om ons heen (rentmeesterschap);
- het handelen naar recht en billijkheid (rechtvaardigheid);
- het scheppen van kansen voor elke leerling voor wie de Stichting onderwijs verzorgt (sociale rechtvaardigheid);
- het bewustzijn c.q. de bewustwording van de samenhang van in de vorige leden genoemde begrippen en de christelijke traditie?
- Bij de verwezenlijking van haar visie hanteert de Stichting het concept van een lerende organisatie voor haar scholen, uitgedrukt in de volgende kernwoorden en -zinnen:
- Het hart van onze onderwijsvisie is: het leren van elke leerling; het gaat om zijn of haar ontwikkeling.
- Die ontwikkeling is ondenkbaar zonder een vergelijkbare ontwikkeling van de medewerkers: geen lerende leerling zonder lerende docent.
- Zo'n proces vergt een (mede door ICT) uitdagende leeromgeving, met open vensters naar de maatschappij.
- Voorwaarde daarbij is een duidelijk gestructureerde schoolorganisatie waarbinnen elke persoon gekend, herkend en erkend wordt en zich veilig voelt.
- Dat wordt bevorderd door positieve verwachtingen ten aanzien van elkaar te hebben.
- De school zorgt voor een duidelijke verantwoording aan en communicatie met de ouders.
- Dit alles wordt ondersteund met een systeem van kwaliteitszorg: een voortdurend verbeterproces dat helder en inzichtelijk is voor medewerkers, ouders en leerlingen.
BIJLAGE 2
Standaarden van de gymnasiale kwaliteit
Geformuleerd in opdracht van de VRGZ (de vereniging van zelfstandige gymnasia)
standaarden van gymnasiale kwaliteit
Voorwoord
De gymnasiale kwaliteitszorg kan bogen op een jarenlange traditie. Sinds 1972 worden de relevante cijfers over de onderwijskundige en financiële opbrengsten verzameld en met elkaar vergeleken. Sinds een vijftal jaren worden deze opbrengsten gewaardeerd volgens het model van het Instituut van Nederland voor Kwaliteit.(INK).
Tijdens de najaarsconferentie van de VRZG in december 2006 hebben de rectoren het gymnasiumprofiel( vgl. bijlage) vastgesteld. Dit profiel beschrijft o.a.de gymnasiale kwaliteit.
Deze kwaliteit willen wij borgen in onze (school)organisatie door het ontwikkelen en uitvoeren van een kwaliteitszorgbeleid dat zowel een kwantitatief als een kwalitatief aspect heeft.
Het kwantitatieve domein van het gymnasiale kwaliteitszorgsysteem berust op twee pijlers. In de eerste plaats berust het op de gegevens van de door de LSZG uitgevoerde enquête en in de tweede plaats op de gegevens van het tevredenheidonderzoek uitgevoerd door het bureau C&T . De op deze gegevens verkregen benchmarking geeft de scholen kwantitatieve informatie over hun kwaliteit.
Een aantal aspecten van de gymnasiale kwaliteit is echter niet kwantitatief te meten. Deze aspecten zijn daarom verwoord als standaarden van gymnasiale kwaliteit. De aan deze standaarden gekoppelde indicatoren bieden de scholen de mogelijkheid deze aspecten van hun kwaliteit concreet te beschrijven.
Uiteraard pretendeert deze opsomming van indicatoren niet compleet te zijn. Scholen worden uitgenodigd de indicatoren van de verschillende standaarden aan te vullen.
De Q-commissie
September 2008.
De standaarden van de gymnasiale kwaliteit
Het gymnasium bereidt leerlingen voor op het wetenschappelijk onderwijs
De indicatoren zijn:
- De school heeft een visie op de voorbereiding van leerlingen op het WO
- De school streeft ernaar docenten aan te stellen met een academisch werk-en denkniveau en bij voorkeur een wetenschappelijke opleiding.
- De school draagt er zorg voor dat de docenten zich wetenschappelijk bijscholen
- De school onderhoudt contacten met de universiteit
- Binnen en tussen de vakken is een doorgaande lijn/opbouw van onderzoeksvaardigheden.
- Binnen en tussen de vakken zijn criteria/eisen vastgesteld voor de beoordeling van onderzoeken
- Binnen en tussen de vakken zijn afspraken over een aanbod op het terrein van onderzoek
- De school faciliteert zelfstandig onderzoek door leerlingen
- De leerlingen geven blijk van een actieve studiehouding
- De studiehouding van de leerlingen wordt gekenmerkt door (zelf)reflectie, concentratie en discipline
- De school stimuleert en faciliteert activiteiten die de leerlingen leert verbanden te leggen met de wereld om hen heen.
Het gymnasium biedt eigentijds onderwijs
De indicatoren zijn:
- De school heeft een visie op de toepassing van multimediale middelen in aanvulling op de traditionele leermiddelen.
- Binnen en tussen de vakken zijn afspraken over het gebruik van multimediale middelen in de lessen.
- In de lessen is een goede afwisseling tussen de verschillende didactische werkvormen.
- De school heeft een goede balans en afwisseling tussen traditionele didactiek en nieuwe werkvormen.
- Er is variatie in de vormen van schriftelijke en mondelinge toetsing.
- De school biedt de leerlingen de mogelijkheid keuzes te maken in hun leerproces.
- De school stimuleert de dialoog tussen de verschillende culturen die Nederland huisvest.
Het gymnasium biedt onderwijs op hoog intellectueel niveau
De indicatoren zijn:
- De school leidt in zes jaar of minder op tot het gymnasiumdiploma
- De school biedt zolang mogelijk breed funderend onderwijs aan
- De school biedt een breder dan gemiddeld aanbod aan vakken en modules.
- De school stimuleert leerlingen om examen te doen in meerdere profielen.
- De school organiseert internationale uitwisselingen
- De school biedt aan getalenteerde of geïnteresseerde leerlingen een uitgebreid verrijkingsprogramma
- Het slagingspercentage van de school ligt boven het landelijke gemiddelde van het VWO.
- De gemiddelde resultaten van het CE liggen boven het landelijke gemiddelde van het VWO.
- De school organiseert samen met de universiteit uitwisselingprogramma’s en masterclasses..
- De school nodigt jaarlijks gastdocenten van de universiteit uit..
Het gymnasium levert een bijdrage aan de borging van de klassieke cultuur
De indicatoren zijn:
- Alle leerlingen nemen in de schoolcarrière deel aan een klassiek culturele reis.
- De school biedt het vak filosofie aan
- De school organiseert voor ouders en leerlingen lezingen over een klassiek thema
- Het programma voor het vak KCV is gedegen, uitdagend en van hoog niveau.
- Bij meerdere vakken is de klassieke cultuur een thema in de les
- De school organiseert t excursies en projecten met de klassieke cultuur als( hoofd) thema.
Het gymnasium levert een bijdrage aan de borging van het Europese erfgoed
De indicatoren zijn:
- De school biedt kennis over de waarden die ten grondslag liggen :
- aan het Europees erfgoed
- De school biedt kennis over de joods, christelijke wortels van de West-Europese cultuur
- De school organiseert projecten en excursie rond het Europees erfgoed
- De school biedt tot en met klas 4 het vak geschiedenis aan alle leerlingen aan.
- De school biedt tot en met klas 4 de drie moderne vreemde talen aan alle leerlingen aan
- Bij meerdere vakken het Europees erfgoed een thema in de les
- De school organiseert excursies en projecten met het Europees erfgoed als (hoofd)thema
- De school organiseert en faciliteert activiteiten die opleiden tot kritisch en democratisch burgerschap
Het gymnasium biedt talentvolle leerlingen optimale mogelijkheden zich te ontplooien
De indicatoren zijn:
- De school stimuleert, faciliteert en beloont deelname aan olympiades, festivals, het orkestival het gymnasiale debat en MEP
- Talentvolle leerlingen krijgen de mogelijkheid geboden een eigen lesprogramma te volgen voor een aantal vakken
- In de reguliere lessen wordt de lesstof op meerdere manieren aangeboden, passend bij de leerstijlen van de talentvolle leerlingen
- De school faciliteert en beloont leerlingen die topprestaties leveren
- De school stimuleert de leerlingen een zo hoog mogelijk gemiddeld te halen
Het gymnasium biedt leerlingen een veilige leeromgeving
De indicatoren zijn:
- Uit het tevredenheidsonderzoek blijkt dat leerlingen zich veilig voelen op school
- Personeel en leerlingen gaan op een respectvolle manier met elkaar om.
- De school en de schoolomgeving zijn opgeruimd en schoon.
- De school heeft een zorgplan
- Deze extra zorg voor leerlingen is herkenbaar in de dagelijkse praktijk
- De leerlingen van klas 1 hebben een leerling uit de bovenbouw als tutor
- De school is kleinschalig (georganiseerd)
BIJLAGE 3
Het gymnasiumprofiel
Geformuleerd in opdracht van de VRGZ
maatschappelijke be bestuurlijke inbeddding
Het onderwijsconcept is:
- dat het een aparte schoolsoort is
- dat het een 6-jarig onderwijsaanbod heeft in een doorlopende (vakken)lijn
- dat de klassieke talen en cultuur de rode draad van het curriculum zijn
- dat het extra aandacht besteedt aan de talen
- dat het vakinhoudelijk gericht is op de academische vervolgopleiding
- dat het de leerlingen voorbereidt op de academische vervolgopleiding door hem vaardigheden aan te leren die horen bij een onderzoekende basishouding
- dat het zolang mogelijk breed funderend onderwijs aanbiedt
- dat het de leerlingen een intellectueel leerklimaat aanbiedt
- dat het de leerlingen de ruimte biedt voor sociale en culturele ontplooiing
- dynamisch in beweging: in het Pegasusproject zoeken gymnasiumdocenten samen naar een praktische uitvoerbaar antwoord op de vraag naar de onderwijsbehoefte van gymnasiumleerlingen
De gymnasiumleerling:
- kan en wil leren
- is nieuwsgierig
- laat zich uitdagen
- beschikt over een onderzoekende basishouding
- kan kennis zowel produceren als reproduceren
- realiseert zich wat de waarde van kennis is
- verwerft een zeker oordeelsvermogen met hulp van de wortels van de westerse cultuur
- wil samenwerken
- is betrokken bij zijn school
- legt verbanden met de wereld om hem heen
- participeert in buitenschoolse activiteiten
- heeft invloed op zijn leerproces door het kunnen maken van keuzes.
De gymnasiumdocent:
- heeft een academisch werk-en denkniveau
- toont in zijn lessen een geactualiseerd hoog kennisniveau
- beschikt over relevante didactische en pedagogische kwaliteiten en blijft deze ontwikkelen
- draagt zorg voor het (vak overstijgend onderwijs in alle leerfasen
- heeft een visie op de onderwijsbehoefte van de gymnasiumleerling
- levert binnen en buiten de les een bijdrage aan de ontwikkeling van het gymnasiale onderwijsconcept
- levert een bijdrage aan de culturele en/of sociale vorming van de leerling
- ontwikkelt in de loop der jaren een aantoonbare expertise in zijn vakgebied
De Kwaliteit van het gymnasium:
Onderwijs
- het is het schooltype met het hoogste intellectueel niveau
- biedt een kennisniveau aan dat optimaal voorbeidt op het wetenschappelijk onderwijs
- het borgt de klassieke cultuur in onze samenleving
- levert een bijdrage aan de borging van het gezamenlijke Europese erfgoed.
Het schoolklimaat:
- het biedt talentvolle jongeren optimale mogelijkheden zich te ontplooien
- het kenmerkt zich door een grote sociale cohesie
- het is kleinschalig georganiseerd
- het biedt leerlingen een veilige leeromgeving
- het biedt een intensieve leerlingenzorg
- het heeft een stabiel klassenverband
- het verwacht van de leerling een actieve rol bij de activiteiten binnen en buiten de les
- het stimuleert en waardeert topprestaties
- het heeft een minimum aan bureaucratie
De opbrengsten:
- meest efficiënte besteding van de overheidsgelden aan het onderwijs
- relatief hoog gemiddeld eindexamen cijfer 6,8 (VWO 6,6)
- relatief hoge deelname van leerlingen aan de natuurstroom: N stroom 55%, M stroom 45% (VWO Nstroom 40%, M stroom 60%)
- doorstroompercentage per leerjaar 90%
- uitstroompercentage van 5%
- veel leerlingen met extra vakken
- veel excellente scholen
- hoge doorstroom naar de universiteit
De zorg voor kwaliteit:
- Een gymnasiale benchmarking van de financiële en onderwijskundige resultaten
- Een geïmplementeerd gymnasiaal kwaliteitszorgsysteem.
De bestuurlijke en maatschappelijke inbedding van het gymnasium:
- De gymnasia kennen verschillende vormen van bestuur/rechtspersonen(bijzonder onderwijs: de vereniging en de stichting, het openbaar onderwijs: de integrale bestuursvorm, de bestuurscommissie, de gemeenschappelijke regeling, stichting openbaar onderwijs, openbare rechtspersoon)
- een aantal gymnasia heeft zijn bestuurlijke krachten gebundeld in de OSZG
- De gymnasia hebben hun krachten gebundeld in de VRZG
- De gymnasia laten zich ondersteunen door het LSZG
- De gymnasiale ouderraden hebben hun krachten gebundeld in de LOZG
- De VRZG streeft ernaar vertegenwoordigd te zijn in de onlangs opgerichte VO-raad
- Gymnasia onderhouden contacten met de academische vervolgopleiding
- Het gymnasium heeft zich van oudsher weten aan te passen aan de maatschappelijke veranderingen en heeft daarmee haar bijdrage weten te leveren aan onderwijskundige ontwikkelingen
- De maatschappelijke relevantie van het gymnasium bestaat eruit dat een ieder die aan de toelatingscriteria voldoet de mogelijkheid te bieden hoger onderwijs te volgen
- Het gymnasium heeft een krachtig netwerk van ouders en oud-leerlingen.
